Κείμενο: Δημήτρης Βαγενάς
Ψυχολόγος

Επιμέλεια: Μαρία Κουσαντάκη
Ψυχολόγος- Συνθετική Ψυχοθεραπεύτρια


 

Σύμφωνα με το Διαγνωστικό και Στατιστικό Εγχειρίδιο Ψυχικών Διαταραχών (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM) της Αμερικανικής Ψυχιατρικής Εταιρίας (American Psychiatric Association, APA), τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν δυσκολία στην ανάγνωση, στην κατανόηση και στο συλλαβισμό. Τα γραπτά τους έχουν γραμματικά κι ορθογραφικά λάθη και δυσκολεύονται να τηρήσουν τα σημεία στίξης και τις παραγράφους. Επίσης, αδυνατούν να κάνουν απλές μαθηματικές πράξεις και στερούνται μαθηματικής λογικής, έχοντας μεγάλη δυσκολία στην κατανόηση των εννοιών του χρόνου και των ποσοτήτων. Η σχολική επίδοση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες είναι κατώτερη του αναμενόμενου με βάση τη βιολογική τους ηλικία, ενώ αδυνατούν να διαβάσουν ένα κείμενο ή να ολοκληρώσουν μία άσκηση μέσα σε περιορισμένο χρονικό διάστημα. Για να διαγνωστεί ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες πρέπει να παρουσιάζει τουλάχιστον ένα από τα παραπάνω κριτήρια για χρονικό διάστημα περίπου έξι μηνών, παρά τη βοήθεια που του έχει προσφερθεί.  

Πολλές φορές, η έννοια της «δυσλεξίας» χρησιμοποιείται για να περιγράψει τις μαθησιακές δυσκολίες που σχετίζονται με την αναγνώριση των λέξεων και την ορθογραφία, παρότι τις περισσότερες φορές οι συγκεκριμένες αδυναμίες συνυπάρχουν με τις δυσκολίες στα μαθηματικά και την κατανόηση ενός κειμένου. Περίπου το 5%-15% των παιδιών παρουσιάζουν τέτοιου είδους δυσκολίες, ενώ στους ενήλικες το ποσοστό κυμαίνεται περίπου στο 4% (APA, 2013).   

Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες τείνουν να έχουν χαμηλότερη αυτοεκτίμηση από τους υπόλοιπους συνομηλίκους τους και είναι πιθανότερο να παρουσιάσουν συμπτώματα κατάθλιψης, άγχους και σχολικής φοβίας (Koulopoulou, 2010). Ειδικότερα, τα παιδιά που δεν λαμβάνουν την κατάλληλη βοήθεια, παγιδεύονται σ’ ένα φαύλο κύκλο: η χαμηλή σχολική τους επίδοση μειώνει την αυτοεκτίμησή τους και λόγω της χαμηλής τους αυτοεκτίμησης αγχώνονται κι αποθαρρύνονται να προσπαθήσουν περισσότερο, με αποτέλεσμα η σχολική τους επίδοση να επηρεάζεται αρνητικότερα (Alesi et al., 2014). Αυτή η «αυτοεκπληρούμενη προφητεία» ενισχύεται ακόμα περισσότερο όταν οι καθηγητές διαχωρίζουν τους μαθητές σε «κακούς», «μέτριους» και «καλούς» (Ferrante, 2006). 

Αυτό, φυσικά, δεν σημαίνει σε καμία περίπτωση πως τα συναισθήματα ματαιότητας κι απογοήτευσης είναι μονόδρομος, αφού τα παιδιά που λαμβάνουν την κατάλληλη στήριξη μπορεί να έχουν μια τελείως διαφορετική πορεία. Μία από τις πολλές παιδαγωγικές και θεραπευτικές μεθόδους που είναι ικανές να βοηθούν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι η αφηγηματική θεραπεία. Κεντρική ιδέα της αφηγηματικής θεραπείας είναι πως δίνουμε νόημα σε όσα βιώνουμε, δημιουργώντας ιστορίες για τη ζωή μας. Συχνά, οι ιστορίες αυτές επικεντρώνονται στο πρόβλημα με αποτέλεσμα να είναι εξαιρετικά μονομερείς, ή αλλιώς «ισχνές». Μέσα από την αφηγηματική θεραπεία μπορούμε να «πυκνώσουμε» τις ιστορίες που δεν ενισχύουν και δεν συντηρούν τα προβλήματα. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί διαχωρίζοντας το πρόβλημα από τον εαυτό μας μέσω των «εξωτερικευτικών συζητήσεων». Μέσα από ερωτήσεις όπως «πώς σ’ επηρεάζει το πρόβλημα στο χώρο εργασίας σου», ο θεραπευόμενος διαχωρίζεται από αυτό που τον απασχολεί και βιώνει τον εαυτό του ως ξεχωριστό από το πρόβλημα. 

Από τη στιγμή που οι θεραπευόμενοι αρχίζουν να διαχωρίζονται από το πρόβλημα και την κυρίαρχη προβληματική ιστορία, γίνεται πιο εύκολο να θυμηθούν και να μιλήσουν για τις περιπτώσεις που το πρόβλημα δεν ήταν παρόν ή βρίσκονταν έξω από τις συνέπειές του. Αυτές οι στιγμές είναι γνωστές ως «μοναδικές εκβάσεις». Οι μοναδικές εκβάσεις παρέχουν ανοίγματα για εναλλακτικές ιστορίες και οδηγούν σε πιο πλούσιες περιγραφές. Όταν μια εναλλακτική ιστορία αρχίζει ν’ αναδύεται, είναι σημαντικό ο θεραπευόμενος να μπορέσει να τη διατηρήσει. Μαζί με το θεραπευτή, λοιπόν, μπορεί να γράψει ένα εγχειρίδιο για το πώς νίκησε το πρόβλημα ή ένα ημερολόγιο για την πρόοδό του. Ο θεραπευτής μπορεί να του δώσει, επίσης, μια αυτοσχέδια βεβαίωση ή ένα πιστοποιητικό, συγχαίροντάς τον για τα επιτεύγματά του, ενώ οι «εξωτερικοί μάρτυρες», δηλαδή άτομα από το περιβάλλον του, μπορούν να μιλήσουν για τις ικανότητές του και για τις περιπτώσεις που το πρόβλημα δεν ήταν παρόν (Morgan, 2011).

Στην περίπτωση των μαθησιακών δυσκολιών, οι αφηγηματικοί θεραπευτές λαμβάνουν υπόψη τους το γεγονός πως τέτοιου είδους δυσκολίες εκδηλώνονται με διαφορετικό τρόπο σε κάθε μαθητή: κάποια παιδιά μπορεί να δυσκολεύονται περισσότερο στο να δομήσουν σωστά τα γραπτά τους και να τηρήσουν την παραγραφοποίηση ενώ άλλα μπορεί ν’ αδυνατούν να κατανοήσουν ένα κείμενο. Ως εκ τούτου, είναι πολύ σημαντική η έννοια της «χαρτογράφησης», όπου ο θεραπευτής και ο θεραπευόμενος διερευνούν τις συνέπειες του προβλήματος. Ανακαλύπτοντας πως το πρόβλημα επηρεάζει ορισμένους τομείς της ζωής του και όχι όλη του τη ζωή, ο θεραπευόμενος είναι πιο εύκολο να το εξωτερικεύσει και να βρει μοναδικές εκβάσεις. Στους μαθητές, επομένως, η «χαρτογράφηση» μπορεί να φανεί βοηθητική στο να συνειδητοποιήσουν πού υστερούν και πώς οι δυσκολίες τους επηρεάζουν τη σχέση τους με τους γονείς, τους δασκάλους και τους συμμαθητές τους. Επίσης, μέσα από τις «ερωτήσεις σχετικής επίδρασης», οι μαθητές μπορούν να σκεφτούν τη ζωή τους σαν μια ποσότητα που περιγράφεται με τον αριθμό 100 κι εν συνεχεία να κάνουν λίστες με το πόσο τοις εκατό τους επηρεάζουν οι δυσκολίες τους την τελευταία περίοδο. Ανακαλύπτοντας, λοιπόν, ποια είναι τα τρωτά τους σημεία μπορούν να εστιάσουν την προσοχή τους σ’ αυτά και να τα βελτιώσουν, και συνειδητοποιώντας πως πέρα από ελλείψεις έχουν και χαρίσματα, η αυτοεκτίμησή τους και κατά συνέπεια η σχολική τους επίδοση μπορεί ν’ αυξηθεί (Goldenberg, H. & Goldenberg, I., 2008). 

Τα συμπτώματα άγχους και τα συναισθήματα μειονεξίας, ως απόρροια των μαθησιακών δυσκολιών, ενδέχεται να επηρεάσουν και τους ενήλικες. Όσοι δεν πήραν την κατάλληλη στήριξη και δεν κατάφεραν να σπουδάσουν και ν’ ακολουθήσουν τον επαγγελματικό κλάδο που επιθυμούσαν, είναι πολύ πιθανό να νιώθουν απογοητευμένοι από τις επιλογές και τη ζωή τους. Αντιστοίχως, τα συναισθήματα κατωτερότητας και η τάση τους να αμφισβητούν τις ικανότητές τους, ενδέχεται να επηρεάσουν το εργασιακό τους περιβάλλον και τις κοινωνικές τους σχέσεις (APA, 2005). 

Αυτό ακριβώς συνέβη και στον Bob,  έναν πενηντατριάχρονο άντρα με μαθησιακές δυσκολίες. Η θεραπεύτρια Angela Olsen τον συνάντησε έπειτα από προτροπή της μητέρας του, η οποία πίστευε πως ο γιος της δεν θα τα έβγαζε πέρα όταν εκείνη έφευγε απ’ τη ζωή. Ο Bob ζούσε στην Αγγλία και είχε εγκαταλείψει το σχολείο τη δεκαετία του ’40 σε ηλικία μόλις πέντε ετών, καθώς, μετά την πρώτη κιόλας εβδομάδα, ο δάσκαλος είχε πει στους γονείς τους πως δεν ήταν ικανός να μάθει απολύτως τίποτα. Έκτοτε, ο Bob δεν έλαβε καμία επίσημη διάγνωση, κι άρχισε να περνάει το χρόνο του στο κατάστημα του πατέρα του, αποκαλώντας τον εαυτό του «gormless», μια λέξη που θα μπορούσε να μεταφραστεί ως «ηλίθιος» ή «καθυστερημένος». 

Η Olsen σύντομα κατάλαβε πως ο Bob είχα μάθει πολλά στην οικογενειακή επιχείρηση, βοηθώντας τον στην συνέχεια να βρει δουλειά και να γίνει οικονομικά ανεξάρτητος. Η μητέρα του έμεινε κατάπληκτη από τη θετική εξέλιξη του γιου της, καθώς τόσα χρόνια ήταν πεπεισμένη πως η άποψη του δασκάλου -ενός ανθρώπου που γνώριζε τον Bob μόλις μία εβδομάδα- ήταν και η σωστή. Αυτή η ισχνή περιγραφή, βάσει της οποίας ο γιος της ήταν καθυστερημένος, είχε αποτελέσει την κυρίαρχη ιστορία για πολλές δεκαετίες, παραμερίζοντας όλες τις ικανότητες του Bob και όλα όσα είχε προσφέρει στην οικογένειά του. Μέσα από τις συζητήσεις με την Olsen, ο Bob κατάφερε να βρει μοναδικές εκβάσεις και ν’ ανακαλύψει την εναλλακτική του ιστορία, μέσα από πολύ πιο πλούσιες περιγραφές (Olsen, 2015). 

Κατ’ ανάλογο τρόπο, μία γυναίκα μέσης ηλικίας με μέτριες μαθησιακές δυσκολίες κατάφερε να ξεπεράσει το άγχος της, κατάλοιπο της ανεπάρκειας που ένιωθε στα σχολικά της χρόνια. Χάρη στις εξωτερικευτικές συζητήσεις, άρχισε ν’ αποκαλεί το άγχος της «gremlin», βασισμένη στη ομώνυμη ταινία φαντασίας όπου τα Gremlins είναι τερατάκια που επιτίθενται στους ανθρώπους. Στη συνέχεια, άρχισε να περιγράφει πώς το «gremlin» επηρέαζε την ικανότητά της ν’ αντιμετωπίσει δύσκολες καταστάσεις και ν’ αναζητά μοναδικές εκβάσεις, όπου η δύναμη του «gremlin» ήταν περιορισμένη. Έτσι, δεν άργησαν ν’ αναδυθούν εναλλακτικές ιστορίες και να μειωθεί κατά πολύ η επιρροή του άγχους στη ζωή της (Lewis & Rose, 2018). Τέλος, εφτά ενήλικες με μαθησιακές δυσκολίες στην Αγγλία κατάφεραν να εξωτερικεύσουν τα συναισθήματα μειονεξίας και το θυμό τους, πυκνώνοντας τις περιγραφές για τον εαυτό τους κι ανακαλύπτοντας τις δυνατότητές τους (McParland, 2015).  

Σύμφωνα με όλα τα παραπάνω, οι μαθησιακές δυσκολίες μπορούν να επηρεάσουν αρνητικά πάρα πολλούς τομείς, αλλά μπορούν ν’ αντιμετωπιστούν και με πάρα πολλούς τρόπους, βοηθώντας τόσο τα παιδιά όσο και τους ενήλικες να νιώσουν εμπιστοσύνη για τον εαυτό τους και τις δυνατότητές τους. Αρκεί να δοθεί έμφαση στα χαρίσματά τους και να σταματήσουν ν’ αντιμετωπίζονται ως «προβληματικοί» και «ανίκανοι».


 

                                                      Βιβλιογραφικές Αναφορές

Alesi, M., Pepi, A., & Rappo, G. (2014). Depression, Anxiety at School and Self-Esteem in Children with Learning Disabilities. Journal of Psychological Abnormalities in Children. 3 (3):1-8.

American Psychiatric Association (2005). Diagnostic and statistical manual of mental disorders-Fourth Edition. Washington, DC: Author. 

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders- Fifth Edition. Washington, DC: Author. 

Ferrante, J. (2006). Sociology: A Global Perspective-Sixth Edition. Belmont: Thomson. 

Goldenberg, H., & Goldenberg, I. (2008). Family Therapy: An Overview-Seventh Edition. Belmont: Thomson. 

Koulopoulou, A. (2010). Anxiety and depression symptoms in children-comorbidity with learning disabilities. European Psychiatry. 25 (1): 432. 

Lewis, V., & Rose, D. (2018). A narrative approach to helping an adult with a mild learning disability to confront “the gremlin”. British Journal of Learning Disabilities. 46 (3),:206-211. 

McParland, J. (2015). Narrative therapy in a learning disability context: a review. Tizard Learning Disability review20 (3):121-129. 

Morgan, A. (2011). Τι είναι η Αφηγηματική Θεραπεία; Μια ευκολοδιάβαστη εισαγωγή. Θεσσαλονίκη: University Studio Press. 

Olsen, A. (2015). “Is it because I’m gormless?” A commentary on “Narrative therapy in a learning disability context: A review. Tizard Learning Disability Review. 20 (3): 130-133.

  

WP2Social Auto Publish Powered By : XYZScripts.com